Linkse ideologie ondermijnt de kwaliteit van het onderwijs.

Ik maak mij zorgen om het onderwijs.

Het linkse gedachtengoed is er te dominant en dat maakt het onderwijs heel onaantrekkelijk voor niet-linkse docenten. Bovendien heeft het dominante linkse narratief een zeer negatieve impact op de kwaliteit van het onderwijs door de implementatie van linkse dogma’s als inclusiviteit, gelijkheid en anti-individualisme. Je ziet die linkse dogma’s terug in onderwijsconcepten als: teamuitvoering van het onderwijs, te grote focus op studenttevredenheid en de eis van studeerbaarheid van vakken. Ik zal die begrippen in dit stuk uitleggen. In hun samenhang zijn ze fnuikend voor de kwaliteit van het onderwijs.

Ik beschrijf een werkelijkheid zoals ik die ben tegengekomen in mijn eigen 25-jarige werksituatie en zoals ik die kan opmaken uit gesprekken met collega’s in andere opleidingen en hogescholen. Niet alle opleidingen hebben alle kenmerken in even sterke mate. Een totaalplaatje zou wel heel veel omvattend worden; ik heb dus een selectie gemaakt.

De linkse ideologie in het onderwijs

Voor een blik op de linkse ideologie in het onderwijs hoef je maar te kijken naar de lesinhoud. In het vak economie, en eigenlijk in alle vakken in het hoger onderwijs waar een visie op de maatschappij in voorkomt, is de heersende denkwijze verandering en wel in de linkse richting. Dat leidt ertoe dat studieboeken, informatie voor docenten en beleidsbrieven vol staan met inclusiviteit, schuldbesef, duurzaamheid, klimaat, gelijke kansen en armoedebestrijding in de hele wereld. Voor studenten heeft dit tot gevolg dat ze een heel eenzijdig wereldbeeld krijgen voorgeschoteld, dat ook nog eens zwaar leunt op een aangepraat Westers schuldgevoel.

Al ons handelen, aldus de mensen die bepalen waar het onderwijs voor staat, moet gedreven zijn door onze verantwoordelijkheid voor alles en iedereen in de wereld. Daar is geen discussie over mogelijk. We moeten de wereld redden en wie daar bezwaren tegen heeft, deugt niet. En dat is dan nog de mildste kwalificatie. Het komt erop neer dat bijna alle hbo-opleidingen en universiteiten zichzelf de opdracht hebben gegeven om ‘de samenleving te veranderen’, uiteraard op de GroenLinks- of D66-achtige manier. Voor een bespreking van de economische- of technische werkelijkheid met al haar beperkingen is daarbij nauwelijks ruimte; dit nog los van het gegeven dat hierover in het docententeam vaak weinig kennis aanwezig is. Het is maar een beetje er op los filosoferen, niveau ‘we gaan van het gas af’, maar geen flauw benul wat dan de consequenties zullen zijn en hoe die opgelost moeten worden.

De linkse ideologie zit volop in de door het management geformuleerde onderwijsopdracht en in de praktijk komt deze linkse ideologie voortdurend tot uiting in de discussies in de klassen. Voor negatieve voorbeelden van drogredenen (de stropop, het op de man spelen, negeren van alternatieve hypothesen, etc.) worden rechtse of conservatieve politici gebruikt, zoals natuurlijk Wilders, Baudet of Trump. Linkse politici zijn daarvan uitgezonderd.
Ik vind dat kwalijk omdat in de klassen een behoorlijk aantal studenten zit dat eventueel op die politici zou willen stemmen. Als een veilig leerklimaat in het onderwijs zo belangrijke geacht wordt te zijn, zou dit niet meer moeten gebeuren. Dat lijkt mij zo evident, dat een verbod niet eens nodig zou moeten zijn. Maar omdat ik weet dat 80% van de docenten in hun linkse echokamers echt denken dat ieder ‘fatsoenlijk’ mens, Baudet, Wilders en Trump een fascist of racist vindt, moet het CvB misschien maar een tijdje formeel verbieden om functionerende politici als voorbeelden te gebruiken in discussies.

Het blijft bij discussies in de klassen dus te vaak bij de linkse ideologie waarover geen inhoudelijk gesprek gevoerd kan worden. Voor het hoger onderwijs zou het doel moeten zijn pluriformiteit in visies op het vak, gebaseerd op een solide fundament van kennis. Maar ook met die kenniscomponent gaat het heel erg mis. Dit heeft te maken met veranderingen in de organisatie van het onderwijs die m.i. voortkomen uit een links mensbeeld.

Het teammodel en de gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs

Toen ik 27 jaar geleden begon in het hbo (ik ben nu twee jaar met pensioen), werd ik binnengehaald als een deskundige met expertise op bepaalde terreinen. Mijn achtergrond is de klinische psychologie en ik heb veel ervaring met managementtrainingen. Op het hbo gaf ik daarom vakken als gespreksvoering, diepte interviews, psychologie, coaching, statistiek en methoden van onderzoek. Zo’n inzet van een docent als expert op een aantal terreinen is nu bij veel opleidingen ondenkbaar geworden, daar heerst het teammodel. Wat houdt dit in?

In een teammodel is de docent-expert nadrukkelijk niet meer de eigenaar van de onderwijsinhoud. Het team ontwikkelt gezamenlijk het onderwijs. Dat betekent altijd dat het niveau lager wordt dan wanneer de expert het onderwijs ontwikkelt, want alle docenten moeten dat vak kunnen geven, ook als hun deskundigheid daarvoor niet op orde is. Dit teammodel komt volgens mij voort uit een sterk (links) gelijkheidsdenken: alle mensen zijn gelijk, dus ook in hun bekwaamheden.
Dat dit lagere niveau het onderwijs voor studenten zeer onaantrekkelijk maakt, behoeft geen uitleg. Studenten zeggen vaak: ‘De docent staat alleen maar sheets voor te lezen en kan het inhoudelijk niet uitleggen of verdiepen.’

Het onderwijsmodel is de afgelopen jaren ook sterk veranderd. In het begin gaf ik nog colleges voor groepen van 120 studenten. Geen ideaal model, maar daardoor was er wel een behoorlijke uniformiteit in de stof die studenten te horen kregen. Nu het onderwijs in kleine groepen wordt gegeven en er door meerdere docenten les in een vak wordt gegeven, wordt het tentamineren van zo’n vak lastig. Je kunt van studenten alleen maar die kennis eisen in een tentamen die door alle docenten (ook door de minst deskundige) goed is uitgelegd.

De kwaliteitsverlaging door het teammodel gaat dus in twee stappen. Eerst al de verlaging door alleen nog die stof te behandelen die alle collega’s beheersen, en dan het niveau nog verder verlagen op basis van de informatie die je als vakdeskundige in de wandelgangen te horen krijgt van goede studenten die les hebben kregen van niet-deskundige collega’s. Dat betekent dus schrappen van te moeilijke vragen omdat die stof niet behandeld is of onjuist werd uitgelegd.
Helaas vinden veel studenten het gebrek aan kwaliteit geen groot gemis. Een vak dat goed ’studeerbaar’ is, is een populair vak.

De rol van het management

Tegenover docenten in de expert-rol staan de ‘breed uitvoerende’-docenten en daarvan zijn er de laatste jaren heel veel ingestroomd. Het management ervaart die breed inzetbare docenten als een geschenk uit de hemel, want de docent-expert is iemand die niet graag het niveau verlaagt en dat is precies wat door het teammodel moet gebeuren met de inhoud. Het is als expert niet prettig om onder je niveau te werken. Dat verklaart denk ik ook waarom er steeds minder conservatieve docenten werkzaam zijn in het onderwijs. Mijn gedachte is namelijk dat docenten in de harde vakken vaak wat conservatiever zijn. Zou een interessante hypothese zijn voor een klein onderzoek.

Zonder dat ik daar onderzoek naar heb gedaan, durf ik wel te stellen dat vakdocenten die harde vakken geven en trots zijn op hun expertrol vaker zullen weigeren om die vakken uit te laten kleden op basis van de groepsdruk, die inherent is aan het teammodel. Die docenten worden dan ook vaak als lastig gezien door het management. Ook heb ik ervaren in mijn loopbaan dat de linksere collega’s conservatieve docenten te weinig samenwerkingsbereid vinden. Dat is vaak nog waar ook, want de docent-expert is veel te bezorgd dat de inhoud van het vak uitgehold wordt. Deze docent-experts krijgen vervolgens het verwijt dat zij te hoge eisen stellen aan de studenten.

Een ander nadeel voor docenten die geacht worden alle vakken te kunnen geven is de ongewenste positie die de docent in zo’n onbekend vakgebied krijgt t.o.v. de studenten. De docent staat te stumperen voor de klas en voelt zich hoogst ongemakkelijk. En daar kiezen docenten niet vrijwillig voor. Ze zijn jaren vakdocent geweest met hun specifieke expertise en een enorm brede kennis binnen hun vakgebied.
Het management gebruikt m.i. dit middel ook wel om lastige docenten onder druk te zetten. Geef zo’n docent een vak dat hij niet beheerst en ga ieder blok bij die docent de studentevaluaties grondig met het ‘slachtoffer’ doornemen. De meesten begrijpen de boodschap dan wel: vertrekken of je ‘wendbaarder’ opstellen.

Dat brengt mij bij de kwaliteitscriteria die door het management aan de onderwijsmodules worden gehangen en die nadelig uitpakken voor de kwaliteit van het onderwijs. Het management kijkt vooral naar drie aspecten van de onderwijsmodules:

• Heeft het vak een voldoende rendement?
• Is het vak studeerbaar?
• Zit het goed met de studenttevredenheid?

Het rendement

Een goed rendement (mooie cijfers) betekent een ruime financiering voor de school en de opleiding, en een soepele doorstroming van studenten naar een diploma. Dat bij de studenten essentiële kennis ontbreekt is voor hen geen groot probleem, zo kijken zij niet naar een diploma en dat valt te begrijpen. Het zijn de opleidingen die daar de verantwoordelijkheid voor behoren te dragen. En dat gaat nu fundamenteel mis.

Een vak moet veel voldoendes opleveren bij de eerste toetsgelegenheid. Zo’n 70% is netjes. Bij 95% is het ook niet helemaal goed, want dan was het overduidelijk te makkelijk. Maar de echte problemen ontstaan bij vakken waar in de eerste ronde 15-20% voldoendes zijn. Op zich is zo’n resultaat goed verklaarbaar vanuit de leerstrategie van de gemiddelde student. En soms is zo’n vak ook gewoon echt moeilijk. Dan moet er hard voor gestudeerd worden en moet de tijd die voor zo’n vak gereserveerd is, ook echt gebruikt worden.

Statistiek is vanzelfsprekend zo’n vak. In alle opleidingen op het hbo of op de universiteit is statistiek een struikelvak. Daar is niks mee mis, het vak hoort gewoon in het curriculum omdat de overheid heeft bepaald dat onderzoek en kwantitatieve analyse van data onderdeel zijn van het hoger onderwijs.

Vroeger bepaalde de vakdocent het vereiste niveau en de niet-deskundige collega’s respecteerden die beslissing. Maar nu iedere docent even deskundig is over alles, zijn de niet-deskundigen natuurlijk altijd in de meerderheid en hebben vaak geen flauw idee van de inhoud van een bepaalde competentie. De docent-expert pleit voor goed onderwijs en hard studeren, maar opleidingen kiezen liever een andere weg en zijn er dan op gefocust om die struikelvakken eruit te halen, want zoals te begrijpen valt, zijn die vakken slecht voor het rendement.

Is een vak studeerbaar?

Om iets meer te begrijpen van vakken en het vereiste leerproces moeten we kijken naar hoe een vak wordt geconstrueerd.

Naast een inhoudelijke bijdrage aan de verwerving van competenties is een harde randvoorwaarde de zwaarte van een vak, namelijk de ECTS-waarde (Het European Credit Transfer System) van dat vak. 1 ECTS staat dan in Nederland voor 28 uur studie. In België trouwens wat minder uren, maar verschillen hou je toch. Zo’n ECTS omvat de college-uren, de werkgroepen, zelfstudie, tentaminering en inzage van het tentamen. Ja, we rekenen dat tot op de minuut uit.
Vroeger had je vaak kleine vakjes van 1 ECTS. We noemen die ECTS-sen in de wandelgangen ‘studiepunten’ omdat een student die zo’n vak haalt er dan weer een studiepunt bij heeft, en bij 240 behaalde studiepunten heeft de student zijn hbo-diploma.

Op zich was 1 studiepunt voor een vak best een goede eenheid. Je kunt als student veel doen in 28 uur. Het is te overzien in de tijd en het verplicht de student om aan de slag te gaan, want 28 uur zijn snel voorbij. De 1-puntsvakken zijn natuurlijk afgeschaft want ‘ouderwets’, de minimale eenheid werd 3 ECTS, dus 84 uur. Bij deze uren-norm moet nog wel gezegd worden dat deze geldt voor een modale student. Een niet modale student moet mogelijk meer tijd in zo’n vak steken.

Ik wil nu een uitstapje maken naar de verwachtingen van studenten over de opleidingen, omdat die verwachtingen zowel slagen als falen aardig kunnen verklaren. Ik heb een aantal jaren geleden een onderzoek gedaan waarvoor ik 120 eerstejaarsstudenten heb kunnen bereiken met vragen over hun verwachtingen van de studie en of die uitkwamen.

Studenten die na een half jaar al gestopt waren (in totaal 25) hadden de verwachting dat zij voor de voltijd opleiding 17,6 uur per week nodig zouden hebben. Ze staken er 20.8 in en verlieten de opleiding. Hierbij is de 17,6 uur van de verwachting misschien nog wel wat geflatteerd omdat ze die vraag hebben beantwoord na het een half jaar te hebben geprobeerd en dus die verwachting misschien wat naar boven toe hebben bijgesteld. Ik heb toen de opleidingsmanager geadviseerd om bij alle nieuwe studenten deze vragenlijst af te nemen zodat je snel ziet welke studenten ad risk zijn door hun verwachtingen over hun studie-inzet. Maar dat vond de opleidingsmanager niet nodig, terwijl uitval het grootste probleem is binnen het onderwijs. Het CvB noemt het zelfs een groot maatschappelijk probleem.

Uit het onderzoek bleek verder dat studenten die bleven, verwachtten 22,2 uur per week te moeten studeren en ze maakten er in de praktijk 26 uur van. Dit zijn dus nog steeds in absolute zin lage aantallen uren die studenten in hun opleiding willen steken, want de opleiding rekent op een inzet van 40 uur per week en baseert daar ook de ECTS-sen op. Vanuit het standpunt van de student kan het wel begrepen worden, de meesten hebben een forse bijbaan nodig om rond te komen. Wij zijn dan ook vaak al tevreden als een student 26 uur per week aan zijn studie besteedt.

Hoe beginnen nu de problemen? Een vak waar 84 uur voor staat wordt in een blok van 8 weken gegeven met hooguit 2 colleges/werkgroepen per week. Meestal maar één. Maar laten we uitgaan van twee bijeenkomsten per week gedurende acht weken, dus 8×3 uur= 24 uur. Dan houdt de student 60 uur in totaal over om te studeren, het tentamen te maken en naar de responsiebijeenkomst te gaan waar hij feedback krijgt op zijn tentamen. In de praktijk doet een gemiddelde student dat niet, die komt wel braaf naar de colleges, maakt daar aantekeningen, kijkt die in het beste geval nog even door voor de volgende bijeenkomst – laten we dat ruim schatten op een uur per week – en studeert de avond voor het tentamen vier uur op de sheets en aantekeningen. Zo besteedt de student dan van de 60 studie-uren er zo’n 12 aan dat vak.

Soms komt een student weg met deze strategie en dan zijn de student en de opleiding blij: het vak was dan studeerbaar. Bij vakken die echt moeilijk zijn gaat dat natuurlijk niet, dus bij statistiek mislukt die leerstrategie. Dat zie je tijdens de colleges ook goed terug. Altijd begin je een college met een korte herhaling van de stof van de week ervoor. Als 10% van de studenten die stof kent is dat veel! En in de weken die erop volgen wordt het nog minder. Ik scheen onder studenten bekend te staan als de docent die vaak halverwege een college vroeg: ‘Wie kan mij nog volgen?’ en bij 2 a 3 opgestoken vingers opgewekt zei: ‘Dan ga ik door.’

Conclusie. Als een vak niet voldoet aan de gewenste ‘studeerbaarheid’, d.w.z. dat het met een fors lager aantal studie-uren dan de ECTS-waarde aangeeft niet gehaald kan worden, dan is het dus een struikelvak en moet aangepast worden of zelfs uit het curriculum gehaald worden. En dat terwijl met de uren die er voor een vak zijn gereserveerd niets mis is, en een modale student die er die tijd insteekt, het vak gewoon zou kunnen halen.

Factoren in de studeerbaarheid van een vak zijn: de kerncompetenties, de tentaminering en de cesuur. Als de studeerbaarheid wordt aangepast, zijn dit dus de factoren waaraan gesleuteld wordt. De manier waarop dat gebeurt zal ik uitleggen met als voorbeeld het struikelvak statistiek.

Kerncompetenties

Dat een student ieder vak haalt is belangrijk, omdat in ieder vak competenties worden behandeld die opleidingen pretenderen te onderwijzen en te toetsen. Zijn er te veel studenten die struikelen over een vak, dan wordt de docent geconfronteerd met de ‘slechte’ resultaten en krijgt een dringend verzoek een verbeterplan in te dienen. Nou is er met dat vak of de wijze waarop het gegeven wordt niet zoveel mis, maar lukt het gewoon niet goed met een beetje college volgen en verder niet zoveel uitvoeren. Maar zo wordt er door het management niet naar gekeken, de docent doet het niet goed!

Een individuele docent heeft er ook wel belang bij om zo’n vak aan te passen, enerzijds om onder de nadrukkelijke aandacht van de leidinggevende uit te komen anderzijds omdat de tijd die hij/zij voor zo’n vak krijgt niet berekend is op heel veel herkansingen. Een reguliere tweede kans binnen het lopende studiejaar is nog wel te doen, maar herkansingen voor ouderejaars met heel andere tentamens uit een ver verleden is een totaal ander verhaal. Die studenten komen bijvoorbeeld een week voor hun diplomering bij je langs om te zeggen dat ze nog wel ‘een vakje bij je moeten halen’. En vanwege het rendement moet een docent dat dan maar even regelen. Dus er is ook voor de docent veel reden om een vak ‘studeerbaarder’ te maken, maar het gaat altijd ten koste van de kwaliteit.

Sommige docenten weigeren dat en dat valt in hen te prijzen omdat het m.i. eigenlijk niet mag om vakken studeerbaarder te maken. De Wet op het hbo omschrijft nauwkeurig welke kerncompetenties het hbo de student dient bij te brengen en de opleiding tekent ook voor de toetsing daarvan bij de student. Dus als opleidingen omwille van studenttevredenheid en rendement de studeerbaarheid aan het verbeteren zijn, vindt er eigenlijk fraude plaats als wordt nagelaten om de competenties op een goede wijze te toetsen bij een student.

De situatie is door verdere veranderingen in het onderwijs met grote gecombineerde vakken nog slechter geworden dan hij al was met de 3-punts vakken. Deze 3-punts vakken kenden meestal een tentamen en een werkstuk als toetsing. Het tentamen was dan een middel om de kennis te toetsen en het werkstuk gaf de student de nodige integratie van de theorie en de werkpraktijk waar de opleiding toe opleidt.
In het nieuwe onderwijs is alles thematisch ingericht om studenten duidelijker te maken dat de vakken een inhoudelijke relatie met elkaar hebben. Op zich klinkt dat goed, maar opnieuw is de toetsing het kind van de rekening.

Door de nieuwe grote onderwijseenheden van 15 ECTS, dus 420 uur, worden de oude vakken zoals statistiek nu geïntegreerd en gecombineerd in een groter vak. Ze worden dan ook wel ondersteunende- of hulpvakken genoemd. Dat is feitelijk onzin, omdat die vakken vaak de enige toeleiding zijn naar de verplicht gestelde competenties, die verder op geen enkele andere wijze bereikt kunnen worden in de opleiding. Het is weer een poging om aan die lastige vakken zo min belang toe te kennen. Soms wordt het zelfs aan studenten of collega’s overgelaten of ze gebruik willen maken van zo’n hulpvak of niet. Het wordt dan een aanbod, maar er is geen verplichting meer.

Struikelvak statistiek

Hieronder staan de hoofdcompetenties uit het hbo-curriculum. Ik heb deze van een HRM-opleiding (HRM = Human Resource Management) maar er zit veel overlap tussen de verschillende opleidingen en onderzoek/statistiek maakt er altijd deel van uit omdat de overheid heeft bepaald dat een hbo-er praktijkonderzoek moet kunnen verrichten. En daarvoor is dan wel weer dat struikelvak statistiek nodig.

Bij punt 6 staat dus ‘Doelgericht HR-data verzamelen en analyseren’. Alleen het vak statistiek biedt een student de gelegenheid om die competentie te ontwikkelen en een HRM-er heeft statistiek ook hard nodig in zijn vak.
Een simpel voorbeeld: Als HRM-er ben je op zijn minst bezig om ziekteverzuimcijfers te verzamelen en dat is ook al niet echt eenvoudig: je moet b.v. goede operationaliseringen opstellen voor wat je wilt meten en hoe je het verzuim wilt meten. In het vak methoden van onderzoek wordt dat aan studenten geleerd. Laten we ervan uit gaan dat de cijfers goed zijn verzameld en het jaargemiddelde verzuim 5,3 FTE is en dat het vorig jaar 4,9 FTE was op jaarbasis. En dan nu de simpele vraag: is die toename sterk, erg, hoog?

Alleen met behulp van statistiek door de significantie te berekenen van die toename kun je zien of je die toename heel serieus moet gaan nemen of dat je slechts te maken hebt met een normale variantie van dat getal. Dan zou het zomaar volgend jaar weer lager kunnen zijn en hoeft HRM dus geen maatregelen te nemen.
Als je data gaat analyseren ben je dus bezig met statistiek en dat is dat struikelvak waarvan de overheid terecht heeft besloten dat dat altijd een verplicht onderdeel is van het curriculum van een hbo-er. Hoewel het management een hekel heeft aan struikelvakken vanwege hun effect op rendement en studenttevredenheid zou men zich gewoon aan die opgelegde taken moeten houden en ze naar behoren uitvoeren. Veel opleidingen geven zichzelf echter het recht om competenties die pittig zijn om te verwerven dan maar op laag niveau te geven. En daarbij maken ze dan gebruik van de volgende truc, namelijk de gecombineerde tentamens.

De tentaminering en de gebreken daarin

Een gecombineerd tentamen bestaat uit een groot aantal vragen (we gaan er maar even vanuit dat het multiplechoicevragen zijn) en die vragen moeten in hun totaliteit alle kennisgebieden/competenties die bij zo’n vak horen goed dekken. Is logisch nietwaar?
Statistiek krijgt ook een bepaald aantal vragen toebedeeld in het tentamen. Docenten moeten een hele taxonomie bij een tentamen inleveren om te verantwoorden dat, ik hou het kort, de breedte en de diepte van de kennis van alle competenties op orde is. Prachtig!

En nu komt de praktijk. De student heeft een 6 gehaald en dus accordeert de opleiding dat de student het examen in al die competenties heeft gehaald. Dat hoeft echter niet waar te zijn. De student heeft waarschijnlijk veel vragen van de makkelijke vakken gehaald en daarmee het gehele tentamen. Maar van de moeilijke vakken heeft hij/zij misschien niet één vraag goed gemaakt en die competentie dus niet verworven.
Daarom zou de opleiding met de taxonomie in de hand, want die is uitgebreid gemaakt, moeten controleren of voor alle competenties die getoetst werden voldoende resultaten zijn behaald. Want anders is er sprake van een niet valide toetsing en is er dus sprake van het onterecht voor voldaan verklaren door de opleiding van alle competenties. Ik noem dat fraude, waar je op andere plekken in de maatschappij niet mee weg zou komen.

Neem als voorbeeld het theoretisch rijexamen: je kunt wel alle borden goed kennen, maar als je niets van de verkeersregels weet, krijg je je rijbewijs niet. En dat is volgens mij ook terecht.

De cesuur, de grens tussen een voldoende en een onvoldoende

Verder wordt er nog ontzettend gerommeld met de cesuur, d.w.z. het minimum aantal punten dat nodig is om een voldoende te halen. Een veel gebruikte truc is de relatieve cesuur, d.w.z.: bij de berekening van de cesuur kijk je welk groepje de beste resultaten heeft en hun resultaat bestempel je tot een 10 of een ander hoog cijfer als de 10 toch wat te bizar wordt gevonden.
Dus ongeacht hoe beroerd het examen ook gemaakt is, en de verklaring daarvoor heb ik al gegeven vanuit de falende leerstrategie, daar waar het hoogste resultaat met een absolute cesuur misschien hooguit b.v. een 6 zou mogen zijn, wordt dat misschien wel een 10 en alle andere lagere cijfers worden daarvan afgeleid.

Bij een absolute cesuur bereken je eerst de raadkans (dus 25% bij een 4-keuze multiplechoice-tentamen) en daar tel je dan b.v. 55 of 60% van de overige vragen als aantal bij op om de cesuur te bepalen. Dat er bij het theoretisch rijexamen wel een absolute cesuur wordt toegepast liet het eerder getoonde plaatje van het CBR ook al zien. Dus niet de beste van de dag bepaalt de cesuur. Dat vinden we terecht onverantwoord waar het het rijbewijs betreft, maar in het hoger onderwijs wordt dat niet als een probleem gezien.

Hoe regel je als overheid dat examens wel van voldoende niveau zijn?
Iedere competentie die in een gecombineerd tentamen zit moet apart beoordeeld worden met een vastgestelde cesuur. En iedere toetsing van een competentie hoort dat op valide wijze te doen en de vakdocent bepaalt die wijze. Als dat het niveau van het hoger onderwijs nog niet op het gewenste niveau brengt, moet overwogen worden om voor een wisselend aantal vakken landelijke examens in te voeren, want onder druk van het rendement en de gesel van de studenttevredenheid, gaat het niveau steeds verder omlaag.
Dat brengt mij bij het derde punt, de studenttevredenheid.

Studenttevredenheid

Studenttevredenheid is heel belangrijk. Maar het is wel van belang welke studenten tevreden zijn.

In mijn 25 jaar in het onderwijs heb ik heel veel gemotiveerde studenten horen klagen over het niveau van het onderwijs en over de lessen die worden gegeven. Een student die het niveau goed aan kan en zich voorbereidt op een les wordt veel te vaak verveeld met weer een herhaling van de stof van vorige colleges omdat een groot deel dat nog steeds niet bestudeerd heeft en het zich zeker niet heeft eigen gemaakt. Die laatsten zijn de studenten met de strategie: colleges bijwonen, aantekeningen maken en de avond voor het tentamen alles doorkijken. Dat is niet een toereikende leerstrategie voor een moeilijk vak.

Herkenning van dit probleem heeft veel opleidingen doen kiezen voor grotere onderwijsprojecten die studenten moeten aanzetten tot een actiever leergedrag, maar die veroorzaakten wel de door mij genoemde problemen: dat er gewoon competenties verdwijnen. Bij moeilijke vakken zit er een opbouw in de stof die eist dat de student zich de begrippen heeft eigen gemaakt omdat die nodig zijn voor een begrip van de verdere theorie. Dat hoeft verder geen uitleg denk ik. Dus de terreur van de studenttevredenheid, d.w.z. de lijstjes die bestaan over alle opleidingen, weerspiegelen veel te vaak de wens van studenten dat opleidingen studeerbaar zijn en gaan zeker niet over de kwaliteit van een opleiding.

Hoe je daar een oplossing voor moet vinden? Je zou kunnen denken aan tevredenheidsscores die je kunt relateren aan de groep die die score heeft gegeven. Bijvoorbeeld het aantal uren dat een student beschikbaar heeft voor zijn studie. Studenten die weinig tijd in hun studie kunnen of willen steken zullen een opleiding anders waarderen dan studenten die komen voor een intellectuele uitdaging en die af willen studeren met een professionele bagage die hen een goed startpunt in het leven geeft als aankomend professional en als ‘wijzer’ mens. En daarvan heb ik er de afgelopen 25 jaar gelukkig heel veel voorbij zien komen en mogen begeleiden.

Samenvattend:

De linkse ideologie heeft een aantal zeer negatieve gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs, maar ook voor de professie van docent. Het werkt als een drempel en houdt m.i. conservatievere docenten tegen, omdat die sterk hechten aan hun rol van inhoudelijk expert. Met daarnaast nog de éénzijdige dominante linkse wereldvisie in het onderwijs wordt het al met al een plek waar conservatiever ingestelde mensen niet hun carrière willen doorbrengen.

De verminderende kwaliteit van het onderwijs heeft impact op de maatschappij. Je hoeft maar naar de dagelijkse berichten te kijken over de toe- of afname van het aantal coronabesmettingen, waar dat iedere keer gebeurt zonder ook maar één keer te noemen dat het percentage besmettingen redelijk stabiel is (zo’n 12%) om te begrijpen dat het met de kennis over getallen wel heel erg mis aan het gaan is.
Nederland Kennisland: Hier een link naar minister Ollongren die niet kan begrijpen dat als je meer test dat je meer positieve uitslagen krijgt en dat je dus beter alleen naar het percentage positieve uitslagen moet kijken. Het gaat er niet in bij haar en bij de meeste journalisten en Kamerleden geloof ik ook niet.

Kortom:

• Opleidingen met een sterk linkse signatuur zijn niet aantrekkelijk voor conservatieve docenten en die signatuur blijft daarmee in stand.
• Het rendementsdenken, samen met het focus op studenttevredenheid en studeerbaarheid, tast de kwaliteit van het onderwijs aan.
• Veel toetsingen zijn onzorgvuldige metingen van vereiste competenties en toch worden die competenties door opleidingen als voldaan afgetekend.
• Het mantra van het management dat docenten bijna alle vakken kunnen geven is de bijl aan de wortel van de kwaliteit van het onderwijs en een aanslag op de professie van docent.

Hopelijk heb ik de lezer wat inzicht kunnen geven in de problemen in het huidige hbo-onderwijs.
Arjan G. Lammerdin

.